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职业教育原则,德国双元制职业教育的教学方法

职业教育原则

职业教育是为了培养学生具备特定职业所需技能和知识的教育体系。在职业教育中,德国双元制职业教育被广泛认为是成功的典范。它基于一些重要的原则,并采用一种独特的教学方法,使学生能够在工作场所中实践所学。

职业教育的重要原则之一是实践导向。德国的双元制职业教育注重实践,将学生置于真实的工作环境中,并与实际从事相关工作的专业人士合作。通过这种方式,学生可以将理论知识应用到实践中,提高他们的技能和知识水平。

德国的双元制职业教育还强调与工作场所的紧密联系。学生在校期间会有实习机会,可以在真实的工作环境中学习。这种联系可以帮助学生了解工作场所的要求,并提前适应工作环境。学校与企业之间建立了紧密的合作关系,使学生在实践中得到指导和支持。

另一个重要原则是个性化教育。德国的双元制职业教育非常注重学生的个性化需求。学生可以根据自己的兴趣和能力选择适合的职业方向,并根据自己的学习进度进行学习。这种个性化的教育方法可以激发学生的学习兴趣,提高学习效果。

德国的双元制职业教育还注重实用性和职业发展。学生在学习期间不仅会获得理论知识,还会接受职业技能的培训。这使得学生能够在毕业后顺利地进入职业领域,并有机会不断提升自己的技能和知识。

职业教育的原则和德国双元制职业教育的教学方法旨在培养学生在特定职业领域中所需的技能和知识。通过强调实践导向、与工作场所的紧密联系、个性化教育和职业发展,职业教育可以更好地满足学生的需求,并为他们的职业发展提供支持。这种教学方法不仅在德国取得了成功,也可以为其他国家的职业教育提供借鉴和启示。

职业教育原则,德国双元制职业教育的教学方法

基本原则--政府推动、市场引导。发挥好政府保基本、促公平作用,着力营造制度环境、制定发展规划、改善基本办学条件、加强规范管理和监督指导等。充分发挥市场机制作用,引导社会力量参与办学,扩大优质教育资源,激发学校发展活力,促进职业教育与社会需求紧密对接。--加强统筹、分类指导。牢固确立职业教育在国家人才培养体系中的重要位置,统筹发展各级各类职业教育,坚持学校教育和职业培训并举。强化省级人民政府统筹和部门协调配合,加强行业部门对本部门、本行业职业教育的指导。推动公办与民办职业教育共同发展。--服务需求、就业导向。服务经济社会发展和人的全面发展,推动专业设置与产业需求对接,课程内容与职业标准对接,教学过程与生产过程对接,毕业证书与职业资格证书对接,职业教育与终身学习对接。重点提高青年就业能力。--产教融合、特色办学。同步规划职业教育与经济社会发展,协调推进人力资源开发与技术进步,推动教育教学改革与产业转型升级衔接配套。突出职业院校办学特色,强化校企协同育人。--系统培养、多样成才。推进中等和高等职业教育紧密衔接,发挥中等职业教育在发展现代职业教育中的基础性作用,发挥高等职业教育在优化高等教育结构中的重要作用。加强职业教育与普通教育沟通,为学生多样化选择、多路径成才搭建“立交桥”。

职业教育和普通教育区别

一般认为,普通教育与 职业 教育有着明确的区别。它们的起源不同,实施机构不同,职能和培养目标也不同。这些根本性的区别决定了普通教育与职业教育地位的高下之分,也决定了两者在课程设置上的不同倾向,即普通教育偏重学术性知识的传授,而职业教育侧重实用性技能的训练。但若从最广的意义上来说,在社会分工高度发达的现代社会中,每个人所受的教育都应该由普通教育和职业教育这两部分组成,否则便难以安身立命,承担起各项社会责任。也就是说,普通教育和职业教育在根本性的教育目的上是一致的,即培养“社会化的人”。

职业教育与普通教育在人才培养上的区别 (一)生源渠道上的区别 目前高职院校的生源来自于三个方面:一是参加普通高考的学生,二是中等职业技术 学院和职业高中对口招生的学生,三是初中毕业的学生;而普通教育的生源通常是在校的高中毕业生。 (二)培养目标上的区别 普通教育主要培养的是研究型和探索型人才以及设计型人才,而职业教育则是主要培养既具有大学程度的专业知识,又具有高级技能,能够进行技术指导并将设计图纸转化为所需实物,能够运用设计理念或管理思想进行现场指挥的技术人才和管理人才。换句话说,职业教育培养的是技艺型、操作型的、具有大学文化层次的高级技术人才。同普通教育相比,职业教育培养出来的学生,毕业后大多数能够直接上岗,一般没有所谓的工作过渡期或适应期,即使有也是非常短的。 (三)与经济发展 关系上的区别 随着社会的发展,高等教育与社会经济发展的联系越来越紧密,职业教育又是高等教育中同经济发展联系最为密切的一部分。在一定的发展阶段中,职业教育的学生人数的增长与地区的国民生产总值的变化处于正相关状态,高职教育针对本地区的经济发展和社会需要,培养相关行业的高级职业技术人才,它的规模与发展速度和产业结构的变化,取决于经济发展的速度和产业结构的变化。随着我国经济结构的战略性调整,社会对职业教育的发展要求和定位必然以适应社会和经济发展的需求为出发点和落脚点,职业教育如何挖掘自身内在的价值,使之更有效地服务于社会是其根本性要求。 (四)专业设置与课程设置上的区别 在专业设置及课程设置上,普通教育是根据学科知识体系的内部逻辑来严格设定的,而职业教育则是以职业岗位能力需求或能力要素为核心来设计的。就职业教育的专业而言,可以说社会上有多少个职业就有多少个专业;就职业教育的课程设置而言,也是通过对职业岗位的分析,确定每种职业岗位所需的能力或素质体系,再来确定与之相对应的课程体系。有人形象地说,以系列产品和职业证书来构建课程体系,达到职业教育与社会需求的无缝接轨。 (五)培养方式上的区别 普通教育以理论教学为主,虽说也有实验、实习等联系实际的环节,但其目的仅仅是为了更好地学习、掌握理论知识,着眼于理论知识的理解与传授。而职业教育则是着眼于培养学生的实际岗位所需的动手能力,强调理论与实践并重,教育时刻与训练相结合,因此将技能训练放在了极其重要的位置上,讲究边教边干,边干边学,倡导知识够用为原则,缺什么就补什么,实践教学的比重特别大。这样带来的直接效果是,与普通教育相比,职业教育所培养的学生,在毕业后所从事的工作同其所受的职业技术教育的专业是对口的,他们有较好的岗位心理准备和技术准备,因而能迅速地适应各种各样的工作要求,为企业或单位带来更大的经济效益。

德国双元制职业教育的教学方法

德国双元制职业教育,‘一元’指的是在学校中的教育,另‘一元’指的是在企业中的实践。学校的理论教学只占双元制教育的1/3份额,其他2/3时间都是在企业的实践教育。

双元制职业教育体系具有许多鲜明的个性特点。

1.双元特征明显。主要包括学校和企业的两种培训机构,学生具有学生和学徒的两种身份,专业理论教学和技能培训的两种内容,理论授课和实训授课的两类教师,理论和实训的两种教材,学业证书和技术证书的两类证书等。

2.同生产实际紧密结合。双元制教育形式下的学生1/2以上时间在企业,内容是完全按照企业生产要求进行实际操作技能培训,也是学徒工进行的生产性劳动。基础培训、专业培训和专长培训始终都是围绕职业实践活动由泛到精、由浅入深而开展的,目的性、实用性极强。

3.企业参与广泛。企业接受双元制学生是积极主动的,不是被动的。大多企业都拥有自己的培训基地和培训师,没有独立能力进行单独培训的中小企业,也可通过各种合作开展代培而达到目的。

4.“立交桥”的互通机制。在一般中学的基础教育结束后的每一个阶段,学生既可以接受双元制职业教育,也可以经过文化补课进入高等院校学习,这种高等教育与职业教育之间搭起的桥梁,更容易使学生根据自己的潜能作出职业选择。

5.培训与考核相分离的办法。学生业绩考核由企业和学校组织结业考试,使证书更具有权威和公正性。

德国双元制教育在德国深得学生和就业单位的认可,其生源质量不仅堪与综合性大学相媲美,就业率甚至还优于综合性大学。如果你想申请去德国双元制大学就读,可以咨询湖南出国工作网。

职业教育原理

(一)学徒制是古代与现代职业教育在内涵上最相吻合的历史活动随着时代变迁和社会进步,职业教育的内涵一直都处于变动之中。尽管学界对现代职业教育内涵的表述依然没有统一,学徒制中的职业性和技术性仍然是现代职业教育的本质属性。“职业性并不排斥文化修养、人文道德,而是融人力、知识、技术、技艺、工作的任务与过程及行动、道德、价值、精神等于一体。” 从学徒制、古代与现代职业教育价值的内涵上看,同样包括人的职业技能与操守的双重发展。(二)学徒制是古代与现代职业教育制度安排最相接近的制度设计现代职业教育制度并不是凭空产生的,它是在继承了学徒制合理成分的基础上,通过制度移植和制度变迁等途径构建起来的。“认识职业教育现象,也必须放在历史中去理解。……自然演进就是依据行为活动及其经验而形成的制度(学徒制),而理性构建则是人们有意识、有目的设计出来的制度模式(学校职业教育制度和现代学徒制)。”(三)学徒制是古代与现代职业教育理论研究很有参照价值的历史实践在正式的职业学校产生之前,言传身教的学徒制逐渐成为知识、技术、文化传承的主要形式,学徒制被学界认为是最古老的职业教育形态,但它却拥有极其旺盛的生命力。在许多当代的西方发达国家,现代学徒制已经成为它们新的职业教育战略选择。与西方现代学徒制颇为类似的“工学结合”,是我国现代职业教育改革的重要方向。二、职业教育的逻辑起点逻辑起点,是指研究对象(任何一种思想、理论、学说、流派)中最简单、最一般的本质规定,也是构成研究对象最直接和最基本的单位。追问和回答职业教育的逻辑起点是什么,事实上就是揭示职业教育的本质。只有找到职业教育的逻辑起点,才能揭示职业教育研究对象的最本质规定。研究职业教育逻辑起点的原因,就是要通过对逻辑起点的寻找,把职业教育构建成能通过一系列范畴、按一定的逻辑顺序展开并论证职业教育的基本概念、原理和规律的学科体系。在逻辑起点研究中,大家所运用的方法论之一,就是逻辑和历史一致的原则。因而,要寻找职业教育的逻辑起点,就不可避免地要回答职业教育的起源问题。职业教育从哪里起源,职业教育的逻辑起点也应该到哪里去寻找。世界各国在职业教育的发展方面积累了一定的经验。遗憾的是,作为职业教育研究的重要领域,逻辑起点研究并没有得到应有的重视。直至21世纪初,在实践活动的驱动下,职业教育的逻辑起点研究才逐渐受到学界关注,并取得了一定进展,但有些基本问题仍然没有定论。迄今为止,代表性的研究,有孙善学提出的职业是职业教育的逻辑起点。[4]孙善学认为:“职业教育的‘逻辑起点’应该是从职业出发的教育,是为受教育者获得某种职业技能或职业知识、形成良好职业道德,从而满足从事一定社会生产劳动的需要而开展的一种教育活动。”[5]本研究在此观点的基础上,提出职能传授(包括技能教育及该职业所需要的一些基本道德素质要求)是职业教育的逻辑起点这一观点。虽然学界普遍认为,职业教育的逻辑起点是存在的且只有一个,但并没有给出一个公认的概念界定。多数研究集中在概念体系的思辨性、描述性的理论研究上,通过严谨平实的论据真实反映问题和解决问题的研究实例较少,主要局限于服务对象的指向上。对职业教育学科的逻辑起点进行分析与归因,成为职业教育理论研究不得不探索与思考的根本性、奠基性问题。尽管目前学界对职业教育的逻辑起点尚未形成一个统一的表述,但都从不同角度揭示了职业教育行为与其逻辑起点之间的内在联系。对于职业教育逻辑起点的研究,我们应考虑以下几个方面。(一)解释我国职业教育领域现实问题的需要职能传授作为职业教育的逻辑起点,是最简单、最抽象的起始范畴,体现了学徒制与现代职业教育特征的紧密结合。尽管学徒制与现代职业教育的历史背景不同、生产工艺相异,但“做中学”、“师徒结对”不但是学徒制学习的有效实践,而且现代职业教育所倡导的“工学结合”也同样强调“工作场所学习”。(二)完善我国职业教育理论体系的需要职能传授作为职业教育的逻辑起点,与研究对象具有相互规定性。学徒制与现代职业教育造就的“准职业人”与人类社会的存在方式是一致的,具备准职业人的基本职业素养。准职业人同时具有具体形式和理性形式,是二者的统一体,准职业人只有通过感知其具体形式和理解其理性形式才能把握实质精神。准职业人是按照具体形式与理性形式互为前提、相互依存而成为一体的。“我们并不是由于有了美德才正确地行动,而是由于正确地行动我们才有了美德。‘人先有了行动,才形成这种行动的美德’。”(三)现阶段我国职业教育学科自觉的需要职能传授作为职业教育的逻辑起点,存在于一定的科学理论体系之中。准职业人的活动本身是社会化的活动,不过在不同的历史时期,活动的生产劳动水平各有差异。布尔迪厄说:“一种真正的社会科学的实践要求一种对于自身的‘反思的回归’。” 历史发展和实践证明:现代职业教育是在学徒制实践中不断发展和完善的,学徒制是现代职业教育发展的必经阶段,它们之间存在着渊源关系。从学徒制到现代职业教育,揭示了辩证唯物论的知行统一观,即“从感性认识而能动地发展到理性认识,又从理性认识而能动地指导革命实践,……实践、认识、再实践、再认识……”我们认为:职能传授(包括职业道德操守与相关技能)是职业教育的逻辑起点。职能传授作为职业教育的逻辑起点,证实了逻辑的起点、对象与历史上的初始要素相符合。只有职能传授才能构成职业教育最简单、最抽象的规定。不同时期的职业教育也以这类内容为重点,在具体教育过程中,这类思想发挥着极其重要的作用。这表明,职业教育的“职能传授”很不简单,其思想将职业教育思想因素置于重要的理论地位。

职业教育基本特点

职业教育的特点通常可以归纳为以下几个方面:

1、实践性强:职业教育注重实践教学和实践技能的培养,帮助学生在实际操作中掌握实用的职业技能。

2、适用性强:职业教育注重培养学生的职场适应能力和职业素养,以便学生在未来的职业生涯中更好地适应和发展。

3、与产业紧密结合:职业教育和产业之间联系紧密,职业教育的课程设置和课程内容都要与产业需求紧密结合。

4、可操作性强:职业教育注重培养学生的实际操作技能,课程内容和实践操作密切相连,可以让学生快速适应职场工作。

在现代社会中,职业教育的地位日益重要,它是社会劳动力培养、改善劳动力结构、提高社会经济效益的重要手段之一。

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